torsdag 5. september 2019

Adferdsproblemer i skolen


Forord:
Denne boka, skrevet av Bo Hejlskov Elven, gir en oversiktlig presentasjon av hvordan atferdsproblemer i skolen kan forebygges og reduseres. Forskningen som siteres i boka underbygger forfatterens erfaringsbaserte råd og konklusjoner om hva som fungerer og ikke fungerer innenfor skolens rammer.

Problematferd tilhører skolen, og nøkkelen til virksom problemløsning ligger i endringer i lærernes atferd. Ingen lærer av å mislykkes. Forskjellen mellom straff og konsekvenser er et viktig tema i boka. Lavaffektive tiltak beskrives. Atferdsproblemer er et resultat av samhandlingen mellom eleven og omgivelser heller enn noe som finnes i eleven.

Innledning:
Boka beskriver hvordan skolen som institusjon og hvordan du som pedagog på vitenskapelig grunnlag kan håndtere atferdsproblemer i skolen på en effektiv og profesjonell måte. Forskning viser nemlig at vi for å få mindre atferdsproblemer blant elevene må begynne med å endre vår egen innstilling.

Boka består av to deler. Den første delen er delt inn i 11 kapitler som alle tar utgangspunkt i et prinsipp som speiles ut fra en reell situasjon,  hentet fra forfatterens arbeid i skolen. I den andre delen av boka beskrives 3 eksempelsituasjoner. Hvert eksempel innledes med en reell situasjon som tas opp i lys av prinsippene som er behandlet i første del. Eksemplene knyttes deretter opp mot forslag til handlingsplaner.

Finn alltid ut hvem som har et problem:
Boka handler primært om hva du og dine kolleger selv kan gjøre for å løse skolens problemer, og ikke hva elevene kan gjøre for å løse dem. I skolen oppfattes atferdsproblemer ofte som at det er eleven som har et problem. I virkeligheten er det imidlertid som regel du som pedagog som opplever elevens atferd som et problem.

 Elevene ser sjelden sitt "problem" som et problem, og det gjør at de ikke automatisk er motivert for å endre atferden sin. Du må innse at ansvaret snarere ligger hos deg og dine kolleger, og at dere må være veldig motivert for å endre på den aktuelle situasjonen slik at det ikke oppstår atferdsproblemer igjen.

Folk som kan oppføre seg, gjør det:
Hvis et barn oppfører seg, er det fordi han eller hun kan. Hvis et barn derimot ikke oppfører seg, er det fordi han eller hun ikke kan, og da må omgivelsene begynne å se på hvilke krav og forventninger man kan stille til dette barnets evner.

Når vi diskuterer atferdsproblemer i grunnskolen, snakker vi om hvilke barn som har forutsetninger for å takle de kravene skolen stiller, og hvilke som ikke har det.
Det vil alltid oppstå situasjoner i skolen som får et uheldig utfall. Atferdsproblemer er en del av hverdagen - om enn en del av hverdagen som oppleves besværlig. Hver gang det oppstår en situasjon i skoletiden som går over styr, bør vi sette oss ned og tenke igjennom hva hva det var som gikk galt.
 Hvis vi da ser nærmere på de ulike fasene etter hvert som situasjonen utvikler seg, vil vi mest sannsynlig kunne peke ut de konkrete hendelsene eller faktorene der vi stilte for stor krav til eleven. Hvis vi leter på riktig måte. Hvis vi derimot bare ser etter hva eleven burde gjort , i stedet for det han eller hun gjorde, vil vi få problemer neste gang vi havner i tilsvarende situasjon.

Hvis en elev ikke oppfører seg, stiller du antagelig for høye forventninger til elevens evner. For å endre på det kan du kartlegge hvilke forventninger du har i de situasjonene som går dårlig, og endre på disse, men du kan også tenke gjennom hvilke evner eleven må forventes å ha for å kunne leve opp til kravene.

Folk gjør det som gir mest mening i situasjonen:
Meningsløse regler er vanskelig å følge. Elevene gjør alltid det som gir mest mening i en situasjon. For å forstå atferdsproblemer i skolen må du derfor se hvordan elevenes atferd gir mening for dem selv. Hvis målet er mindre atferdsproblemer, må du legge til rette for at elevene skal kunne oppføre seg ved å skape situasjoner som gir mening for dem

Den som tar ansvar kan påvirke:
Prinsippet om at "Den som tar ansvar kan påvirke" er formulert av den amerikanske psykologen Bernard Weiner. Innflytelse over sin egen arbeidssituasjon ble viktig for å redusere sykefraværet og øke trivselen på arbeidsplassene. Forskning viser at en elevs atferdproblemer øker dersom eleven selv opplever en irettesettelse eller en tildelt konsekvens som en straff.

 Vi mennesker har ulike tendenser til å straffe personer vi er omgitt av. Dette fenomenet kalles de Quervain-effekten etter en sveitsisk forsker.

Forskning viser at hvis en elev har normal begavelse, blir elevens skoleprestasjoner dårligere ved  en plassering i en spesialklasse eller en spesialskole, sammenlignet med tilpasset inkludering i grunnskolen.

Bare ved å ta ansvar gjør du det mulig å påvirke din egen situasjon. Hvis du synes at andre skal løse de problemene du selv opplever, mister du den muligheten du selv har til å påvirke, og da blir du maktesløs. Når du vil påvirke en elevs atferd, bør du unngå pedagogiske metoder som plasserer ansvaret utenfor deg selv, så som straff, konsekvenser, irettesettelser eller å ringe hjem til elevens foreldre.

Barn lærer ingenting av å mislykkes:
Hvis vi skal ta Anna van Duivenvoordes forskning på alvor, bør vi altså la være med å irettesette barn under 15 år. Det har antagelig ingen effekt uansett. Da er det bedre å fortelle dem hva de må gjøre neste gang for å lykkes, og la dem få vite når de har lykkes, helst ved å berømme innsatsen. Ungdommer over 15 år kan derimot irettesettes ved at vi rolig forteller hva som gikk galt. Men bare hvis det hører til unntakene at ting går galt. For ungdommer som fortsetter med å mislykkes, har irettesettelser  overhodet ingen effekt.

De fleste voksne lærer noe hver gang de mislykkes. Derfor gjør vi sjelden samme feil flere ganger. Barn kan imidlertid mislykkes på samme vis om og om igjen, uten at de opplever det som et problem. De lærer istedet når de lykkes. Bruk derfor ikke metoder som irettesettelser og straff når en elev mislykkes, men heller lovord når eleven lykkes.

Man må ha selvkontroll for å kunne samarbeide:
Det hjelper ikke å irettesette barn i affekt. Affektutbruddsmodellen beskrives. For at en elev skal kunne gjøre som du sier, må eleven ha kontroll over seg selv. Å gjøre som noen sier, er å gi fra seg eller låne ut kontrollen til noen andre. Og for å kunne gjøre det må man først ha kontrollen. Derfor krever samarbeid at alle involverte har kontroll over seg selv.

Alle gjør det de kan for å beholde selvkontrollen:
Effektive og gode strategier for å beholde selvkontrollen er å:


  • trekke seg litt vekk i vanskelige situasjoner for å få litt ro
  • skjerme seg slik at man demper stresset samtidig som man blir værende i situasjonen.
  • bestemme seg for at det kommer til å gå fint, og konsentrere seg om det
  • gjøre noe man er vandt med for å skape trygghet
  • søke støtte hos andre, for eksempel pedagogene på skolen
Mye av det du oppfatter som atferdsproblemer, er i virkeligheten strategier fra elevens side for å beholde selvkontrollen slik at han eller hun er i stand til å samarbeide. Hvis du motarbeider elevens strategier, resulterer det ofte i mer alvorlige atferdsproblemer.

Affekt smitter:
Vi opplever andres følelser ved at de smitter over på oss selv. Det er lettere å være glad hvis man er sammen med glade mennesker. For å dempe faren for konflikt er det viktig å:


  • aldri kreve blikkontakt
  • aldri beholde blikkontakten i mer enn tre sekunder i en krav- eller konfliktsituasjon
  • ta et steg tilbake i kravsituasjoner og potensielle konfliktsituasjoner
  • sette deg ned hvis eleven er urolig
  • avlede i stede for å konfrontere
  • ikke ta i eleven med spente muskler
Vi påvirkes alle av hverandres følelser. Hvis vi er sammen med glade mennesker, blir vi glade, og omvendt gjør sinte personer oss sinte. Elever som har atferdsproblemer, lar seg ofte lettere påvirke enn andre av affekter i omgivelsene. Derfor er det viktig at du ikke er konfronterende og sint, da det smitter over på eleven. Det å endre på eget kroppsspråk og tonefall kan gi mindre konflikter med elevene.

Konflikter består av løsninger - og pedagogiske nederlag krever en handlingsplan:
Denne typen konflikter kan bare løses ved at den ene parten finner en løsning som ikke er et problem for motparten. Og det er her det begynner å bli interessant. For i de fleste tilfeller jeg har støtt på i mitt arbeid, har jeg blitt kalt inn for å gi svar på spørsmålet om hvordan skolen kan få eleven til å finne løsninger som ikke innebærer et problem for pedagogene. I stedet for å tenke motsatt.

I USA har en noe som heter Matthews lov der det heter:
Enhver form for fastholding er et pedagogisk nederlag. Alle pedagogiske nederlag krever en handlingsplan.

De fleste konflikter består av løsningenes vekselspill, der partene hver for seg forsøker å løse de problemene den andres løsninger har skapt for dem. Slike situasjoner kan bare løses ved at den ene parten finner en løsning som ikke er et problem den andre parten. Derfor er det viktig at skolen finner en måte å løse problemene på; en måte som ikke blir et problem for eleven, og som dermed hindrer at konflikten trappes opp.

Pedagogisk arbeid er å stille krav som elevene ikke ville stilt til seg selv - på en måte som fungerer:
Meningsfulle strukturer legger ganske enkelt grunnlaget for god pedagogikk. Pedagogikk innebærer ofte at du stiller krav til elevene som de ikke stiller til seg selv. En slik tilnærming blir meningsløs hvis elevene ikke kan leve opp til kravene. God pedagogikk er å stille relevante krav til elevene på en måte som gjør at de klarer å innfri dem. Derfor er det viktig hvilken måte du stiller kravene på, som vi kaller det pedagogiske håndverket.

Man blir leder når noen følger:
Å lede er ikke det samme som å bestemme, det er å sørge for at andre lar en bestemme. Det betyr i sin tur at du må ha en lederstil som gjør at elevene føler at de har medbestemmelse og blir hørt, for å kunne etablere og opprettholde en form for autoritet. Samtidig som du ikke må bli for myk og kameratslig.

Det er lettere å få elevene til å lære det de skal, hvis de gjør det du ber dem om. Men å få dem til å gjøre det du ber dem om, var ikke blant de tingene du lærte under utdanningen. Det handler om hvordan du håndterer din autoritet, som egentlig er noe elevene overgir til deg. Du må bare gjøre det enkelt for dem å gjøre det. Ledelse går ut på å få elevene til å følge deg.

DEL 2:

Det er skolens ansvar at elevene når opplæringslovas mål:
Skolen kan sammenlignes med et verksted som skal lære elevene det opplæringslova og læreplanen sier, og der du er en av de mekanikerne, eller håndverkerne, som utfører arbeidet. For at det skal lykkes, er det viktig at du innser at ditt arbeid med elevene er et håndverk, og at det er ditt ansvar at oppgaven blir løst.

Eksempelsituasjoner og handlingsplaner:
Handlingsplaner for konfliktsituasjoner er enkle lister for hvordan du skal handle når en konflikt er under oppseiling. Planene skal helst være personlige knyttet opp mot en konkret elev. Før du begynner med handlingsplanen, må du skrive en liste med varselatferd hos den aktuelle eleven, det vil si  atferd som eleven utviser når det holder på å gå galt.

En god handlingsplan inneholder disse fem punktene:


  • Skap rom for elevens egne strategier for å håndtere situasjonen
  • Lag en liste med enkle avledninger som har fungert før
  • Lag en liste med aktive avledninger som har fungert før
  • Skriv en liste med kraftige avledninger
  • Ha en plan for hvordan situasjonen skal kunne avbrytes
Det presenteres eksempelsituasjoner og hvordan disse tenkes bearbeidet via affektutbruddsmodellen. I pedagogisk arbeid snakker vi om en profesjonaliseringsprosess som innebærer at søkelyset flyttes fra person til metode. Hensikten blir da ikke å peke ut en syndebukk, men å skape en beredskap for hvordan en lignende situasjon kan håndteres neste gang den inntreffer.

Å bruke fastholding i skolen er ganske enkelt unødvendig og farlig, og det bør ikke forekomme. Seriesamtaler som metode presenteres. En svensk undersøkelse om mobbeforebyggende tiltak viser at det eneste som har effekt er engasjerte voksne som har en nær relasjon til elevene og løser opp negative gruppeprosesser, der de oppstår.

Løp etter ballen, ikke eleven:
Hvis man som pedagog har et så kraftig sosialpedagogisk eller behandlende perspektiv at man opplever det som viktigere enn undervisningen, har man imidlertid et problem. Her kan man omgås med elevene, dra på utflukter, klatrer og padler i årevis, og plutselig oppdager man at man aldri kom så langt som til å undervise.
Du må være bevisst på at du ikke håndterer en elevs atferdsproblemer for skolens skyld, men fordi det vil hjelpe eleven med å nå kunnskapsmålene.

Det er ikke din jobb med atferdsproblemene som vil ha størst positiv i den enkelte elevs liv - det er faktisk arbeidet du legger ned i å sørge at han eller hun når kunnskapsmålene.

Studiemateriell:
Her presenteres studiemateriell til hvert kapittel som kan brukes til kortvarige samtaler i personalgruppen.

Litteratur:
Her gir forfatteren deg forklaringer, referanser, forslag til videre lesing og grunnlaget for tankene og metodene i boka, kapittel for kapittel. Det er enklest slik, og det gjør at sammenhengen mellom prinsippene kommer klarere frem, men samtidig betyr det at forfatteren gjentar seg underveis - noe han håper leserne bærer over med.

Dette er en viktig bok som fortjener en lengre omtale. Vårt håp er at vi gjennom vår presentasjon inspirere mange til å fordype seg i boka. Vi er sikre på at de tanker som presenteres her, vil gi effekt på sikt i forhold til atferdsproblemer i skolen. Ulempen er nok at det kreves mye arbeid med å forandre pedagogenes tenke- og handlemåte i forhold til de barna de møter gjennom sitt kronglete skoleliv.











onsdag 14. august 2019

HØSTLENKER


HØST
BARNEHAGE-/SKOLESTART  
Bli kjent-leker (Undervisningstips)
Bli kjent med meg (Oppgaveark, trinn 1, Undervisningstips)
Bok om skolestart: Lykketanna (Anja Dahle Øverbye)
Bøker om skolestart (For 6åringer, Stavanger bibliotek) 
Filmer om vennskap (Underviningstips)
God skolestart (Verktøykasse mot mobbing) 
Idebank til sosiale aktiviteter i klassen (Osloskolen, Uranienborg skole)
Jo mere vi er sammen, jo gledere vi blir (Icebreakers, Klasseromsprat) 
Lærernes beste skolestart-tips (Barne-, ungsdoms-, videregående skole, VG)
Navneleker (Bli kjent-tips til skolestart, Undervisningstips)
"Navn" begynner på skolen (Personlig bok til skolestarter, Min beste bok)  
Skolestarterne (Serie om skolestart, NRK TV)
Slik kan overgang fra barnehage til skole bli lettere (Willy-Tore Mørch, barnepsykolog)
Tips til skolestart (Mobbing i skolen) 

BARNEHAGE
Senk skuldrene før barnehagestart (Røe Isaksen, Trønderavisa) 
Vennskapet mellom de yngste bana  (Film med refleksjonsspørsmål, udir) 
SKOLE
Materiell for foreldremøter (Barne-/ungdomsskole, bufdir)
Opplegg for førsteklassinger (Bokmål, GAN Aschehoug)
Opplegg for førsteklassinger (Nynorsk, GAN Aschehoug)

LEK I BARNEHAGEN

KLASSEROMS-LEK 
Tid for lek (Leker i klasserommet, Klasseromsprat) 
Tid for lek 2 (Leker til klasserommet, Klasseromsprat) 
Tid for lek (og læring) 3 (Små leker i klasserommet, Klasseromsprat)
Varm i trøya-oppgaver ved skolestart (Norsk, Kitty Mezzetti) 
Vennskapslenker (Ved skolestart, Klasseromsprat)

I GYMSALEN

HØSTAKTIVITETER
Bokstavjakt ute i naturen (Skrivesenteret)
Dette kan dere gjøre med barna (Norsk Friluftsliv)
Mat fra naturen (Oppskrifter for ute-/inne, Uteskoleveven) 
Om naturen (Kongleposten)
Ta tilbake leken ute i naturen (Familie og oppvekst, Adressa) 
Tips til høstaktiviteter (Den norske turistforening)
Tips til uteaktiviteter (Ungdomsarbeid.no)
Turbingo ((Den Norske Turistforening)
Uteaktiviteter for barn (Foreldre og barn)
Uteleker (Tips, Uteskoleveven)

HØST  
Billedbøker med tema høst (Undervisningstips)  
Derfor har høsten de fineste fargene (Yr) 
Høst ved Glomma (Video, Bjørn Rehoff Larsen, YouTube) 
Naturkalenderen (Naturaktiv)
UNDERVISNINGSTIPS 
Nysgjerrig på naturen (Undervisningsopplegg for småskole/mellomtrinn, Digitale pedagoger)  
Årstidene, Høst (Det smarte barnet) 

SKOGEN/TRÆR 
Blandingsskog (Landskap og levemåter)
Energiveven (Skoleskogen, tilpasset ungdomstrinn og VG1)
Hva er eviggrønne trær? (Kunnskap - Notmywar) 
Hvorfor mister ikke grantrærne nålene? (Illustrert vitenskap)   
Norske trær (Lokus)
Skogveven (Skoleskogen)
Treveven (Skoleskogen) 
Trær(Oppgaver, Regnbuen 1-4)
VIDEO
Ugler i mosen (Skogen om høsten, NRK Serie) 

GIFTIG SOPP, PLANTER OG BÆR 
Giftige planter (Norsk helseinformatikk) 
Giftig sopp, planter og bær (Folkehelseinstituttet)
Giftplanter (Store norske leksikon) 
Norges giftigste planter (Side3, Nettavisen) 

FRUKT-BÆR-GRØNNSAKER-SOPP 
Frukt (Bama.no)
Grønnsaker (Bama.no) 
Høst - søk på fag,trinn, årstid  (Oppgaver, Skoleskogen)  
Soppjakten (Læringsspill, Naturfag.no) 
VIDEO 
Lær deg sopp på 123 (Filmer, Farmasøytisk institutt)  

KORN 
Fra korn til mel (Yrjar heimbygdslag) 
Kornet som ble til mel (allgrønn.no) 

DYR 
Bjørn (Store norske leksikon) 
Flaggermus (Nordisk Informasjonssenter for Flaggermus) 
Flaggermus (Store norske leksikon) 
Grevlingen (Miljøære.no) 
Grevling (Store norske leksikon) 
Piggsvin (Store norske leksikon)  

DVALE 
Bjørn i dvale (forskning.no) 
En vinter i hi (ABC Nyheter)  
God natt - ser deg til våren (Dvale, Nysgjerrigper) 
Vinterdvale (Overlevelse på vintersøvn, Aftenposten)
VIDEO
Piggsvin i dvale (Video, NRK skole)  

FUGLER 
Fakta om fugler, flyttfugler (Raudeberg skule)
Fargeleggingsark av fugler (Stavanger museum) 
Fuglene flyr sørover (Fuglevennen) 
Hvor reiser trekkfuglene? (Nysgjerrigper) 
Mine fugleobservasjoner (Odds hjemmeside) 
VIDEO
Trekkfugler (Video, NRK skole) 
Trekkfugler og standfugler (Kråkeklubben, video NRK)

FARGELEGGING 
Høstbilder (Skriv ut, cat c 101) 

ARBEIDSARK 
Autumn Printable Worksheets (Dltk-Holidays) 
Autumn Worksheets (Super Teacher Worksheets) 
Fall Worksheets (Boggles World esl) 
Fall Worksheets for Kids (All Kids Network) 

SANGER-REGLER-DIKT  
Høstdikt (Norske Dikt)
Høstsanger (Syngende skole, tekst og melodi) 
Pedagogiske sanger (Barnesanger)
Sanger om vennskap (Undervisning: Inspirasjon, tips og ideer)
Sanger til alle årstider (Barnas kulturkoffert) 
Ut på tur-sanger (Barnesanger) 

KUNST/HÅNDVERK
Formingsoppgaver (Hildes hjørne) 
Høstaktiviteter med barna (Susanne Kaluza)
Moro med papptallerkener (Kreativ med barn) 
Sløydideer (3.-7.trinn, Raudeberg skule)

UNDERVISNINGSOPPLEGG 
Den naturlige skolesekken (Naturvernforbundet)
Farging av ullgarn med sopp, lav og planter (Undervisningsopplegg 5-7, Naturfag.no)   
Følg et tre gjennom årstidene (Miljølære.no)  
Følg naturen året rundt (Miljølære.no)  
Høst (Naturfag no)
Innsekter,edderkopper og andre småkryp (Forsøk, Forskerfrø)   
Lær deg sopp på 123 (Filmer, Farmasøytisk institutt)
Mat fra naturen (Oppskrifter for ute-/inne, Uteskoleveven)  
Mia og Marius ser på trekkfuglene (Oppgaver, Matematikk.org)
Naturbingo (Skriv ut, Bestemor Esther)
Naturbingo (foreldre&barn)
Naturbingo (Last ned gratis, Grapevine.nu)
Soppjakten (Læringsspill, Naturfag.no)
Trær (Oppgaver, Regnbuen 1-4)
Utematematikkfilmer (Matematikksenteret)  
Ut på tur med skattejakt (Chili og kjærleik)
Årshjul for uteskole (- uke for uke, Norsk Friluftsliv) 

LITTERATUR 
Barnas høstbok (Tilrettelagt bok, Infovest forlag) 
Bøker om "HØST" for barn (Sandefjord barnebibliotek)
Bok om skolestart: Lykketanna (Anja Dahle Øverbye)
Bøker om skolestart (For 6åringer, Stavanger bibliotek) 
  

mandag 5. august 2019

abc om IOP. Håndbok for lærere


Forfatterens forord:
Lisbeth Iglum Rønhovde har skrevet denne boka med temaene tilpasset opplæring, spesialundervisning og individuelle opplæringsplaner (IOP-er). Enkeltvedtaket sier noe om hva eleven har fått rett til. IOP-en på sin side, sammen med årsrapport, sier noe om hva eleven faktisk fikk: Hvordan den praktiske gjennomføringen av enkeltvedtaket har foregått. Derfor må IOP være et dynamisk dokument - fortløpende i endring og utvikling, akkurat som eleven det gjelder for.

Kap. 1 og 2 dreier seg om det som skjer før det eventuelt fattes enkeltvedtak om spesialundervisning.

Kap. 3 og 4 behandler formalitetene rundt IOP

Kap 5 til 9 gir ideer og inspirasjon for IOP-innhold

Kap. 10 inneholder de fem grunnleggende ferdighetene

Kap. 11 betoner hvordan en kan hente fram det beste i hver enkelt.

Kap. 2 Å "treffe eleven hjemme" - differensiering og tilpasninger:
Skolens evne til å gi elevene tilpasset opplæring er med på å avgjøre behovet for spesialundervisning. Departementet mener at mange skoler bør gjøre mer innen rammen av tilpasset opplæring før elevers behov for spesialundervisning eventuelt utredes av PP-tjenesten.
                                                                                                   Kunnskapsdepartementet 2011

En felles forståelse både med foresatte og kollegiet er nødvendig for utøvelse av noe av det viktigste i skolens kjernedrift, nemlig tilpasset opplæring.

Det er viktig å ta hensyn til elevens prosesseringsferdigheter ( hjernens evne til å motta, fortolke, forstå og reagere på informasjon eller stimuli.)

Det anbefales gjennomgang av tidsskriftet Utdannings artikkelserie , Den gode førstetimen. Disse en- sides beskrivelse av "den gode praksisen" er basert på videofilmede skoletimer på ulike trinn som nettopp viser god klasseledelse.

Aktuelle tommelfingerregler for å tilpasse undervisningen slik at flest mulig opplever mestring og engasjement er:

  • ikke så lett at det blir kjedelig
  • ikke så vanskelig at det blir frustrerende
  • balanse mellom mestring og utfordring
  • mellom nytt og velkjent
  • mellom humor og alvor
  • rask og konkret tilbakemelding på om det blir riktig eller galt
  • en positiv og støttende atmosfære, fordi målet er å holde deg engasjert og med lyst til å komme tilbake en annen gang
Undervisningsstiler ut fra elevens behov kan være styrende, støttende, deltagende eller delegerende.

Forskning viser at positive forventninger gjør at elever oftere velger hensiktsmessige strategier for problemløsing, noe som igjen får betydning for læringsutbytte og de faglige resultatene.  Elever som har fått tilstrekkelig mestringserfaring til å tro på seg selv når de jobber med skolefag, vil jobbe mer rasjonelt, bruke færre krefter, anvende flere innlærte strategier og få bedre resultater.

Skoleeieren skal sørge for at personale som ikke oppfyller kompetansekravene og som skal bistå opplæringen, skal få nødvendig opplæring. Forutsetningene er at en lærer må ha hovedansvaret for opplæringen, og at den som skal hjelpe til i opplæringen får nødvendig veiledning på en slik måte og i et slikt omfang at eleven får forsvarlig utbytte av opplæringen.

Forfatteren foreslår at den generelle assistenveiledningen tar utgangspunkt i assistenthåndboken Tett på - hele dagen og legges opp som kollokviegrupper.
Retten til spesialundervisning er ikke en sluttstrek, men et kolon!

Kap. 3: Året rundt med IOP:
Spesialundervisningens årshjul presenteres. IOP skal foreligge ved elevens skolestart. Diffuse planer for IOP - arbeidet gir dårlig odds både for selve opplæringen og for det viktige foreldresamarbeidet. Hvis foresatte opplever at de ikke kan lese seg til hva deres barn skal holde på med i viktige deler av skoletiden og i fag eller på områder hvor eleven har de største utfordringene, er det ikke til å undres at de "henger på telefonen".

Uten en individuell plan har skolen som system ingenting som dokumenterer den opplæringen man akter å gi vedkommende. Vis meg den husbygger som vil akseptere at byggherren setter i gang før arkitekttegningene foreligger.

Når en skal justere/endre IOP med utgangspunkt i evaluering halvveis i året, er det viktig at eleven er med i samtaler av typen Hvor står vi - hvor går vi?

Justering/endring av IOP om våren vil bli som et årsregnskap. Hvor var vi sist høst, hvor står vi nå og hva er veien videre, dvs hva skal vi satse på i neste skoleår?

Elever med IOP bør ha elevsamtaler og elevmedvirkning som en del av den individuelle planen sin. Da sikrer man målformuleringer som henger sammen med elevens behov og en systematikk i arbeidet som ivaretar mestringsopplevelser og en progresjon fra enkle og helt konkrete områder for medvirkning til de mer avanserte og ikke fullt så konkrete.

Kap. 4: Lag på lag i IOP- arbeidet:
Antallet enkeltvedtakstimer er en juridisk rettighet som skolen (på vegne av kommunen) plikter å oppfylle i løpet av året uavhengig av om man i perioden har syke lærere eller av andre grunner har problemer med å gjennomføre spesialundervisningen.

Spesialundervisningen er en kunst og et håndverk og må ikke bli en salderingspost i timeplankabalen.

Det er lovfestet at kontaktlærer har et særlig ansvar for alle sine elever. Både kontakt- og faglærere bør være like interessert i " IOP - elevens" faglige og sosiale liv som i de andre elevenes.

Foresattes godkjenning av IOP sikres ved at

  1. de må skrive under henvisningen til PPT
  2. de har rett til å komme med anmerkninger til PPTs sakkyndige vurdering. Derfor sendes denne nå hjem med tilbakemeldingsfrist etter forvaltningsloven
  3. de skal skriftlig godkjenne at rektor/virksomhetsleder fatter et enkeltvedtak om spesialundervisning. Ved denne prosedyre har de 
  4. indirekte godkjent at det utarbeides en IOP som skal gjelde for de fag/utviklingsområder og med de målsettinger som er beskrevet i PPTs sakkyndige vurdering og skoleleders enkeltvedtak.
Nettopp fordi de ikke skal signere og dermed godkjenne IOP-en, er det en forutsetning at de foresatte er med i prosessen.
Før selve måloppsettet, bør elevens styrker og vansker presenteres og settes i forhold til IOP - grunnlaget. En slik side gjør planen mer oversiktlig og brukervennlig. Kanskje det ikke føles "så skummelt " for eleven selv og foreldrene når de kan lese gjenkjennende beskrivelser særlig av elevens interesser og styrker, og hvordan disse kan brukes konstruktivt i IOP - sammenheng.

Det gis eksempler på overordnede mål, hovedmål og delmål samt arbeidsmål. Etter arbeidsmål følger materiell/rammebetingelser. Evalueringen må gi svar på effekten av det spesialpedagogiske arbeidet og grad av måloppnåelse. For å få dette til må formuleringene på delmåls - og arbeidsmålsnivå være så konkrete at det er mulig å om de er oppnådd ved å svare ja - nei - delvis.

I kapittelet gis det eksempel på en delvis utfylt IOP.

Kap. 5 : Når eleven har spesialundervisning i noen fag:
Eget opplegg i noen fag og klassens opplegg i andre fag krever at lærerne er samkjørte og " syr sammen" delene til en helhetlig lekseplan.

Mange elever som uansett innsats, ligger innenfor en lav grad av måloppnåelse, vil likevel oppleve det som en seirer å ligge innenfor trinnets vurdering.

IOP er ikke en sovepute, men snarere et spesialjustert springbrett til bruk for elever som trenger individuelle tilnærminger for å utvikle sine beste ferdigheter.

Foresatte og eleven selv må få hjelp til å se at den formelle vurderingen sier noe om hvor han/hun ligger i forhold til de andre på samme trinn. Evalueringen av IOP - en derimot, blir dokumentet som sier noe om elevens utvikling i forhold til seg selv.

Strategien med vekt på muntlig bearbeiding av stoffet kan være lydbøker og brødrene Dahl - effekten. IKT for trening og kompensering av lese- og skrivevansker utvikles stadig. Strategier for bearbeiding av stoffet gjennom lesing og skriving kan være BISON - overblikk, VØL - skjema, knyttnevetesten, One Note og selvlagede spillkort.

Til IOP- mål i norsk og engelsk ved lese - skrivevansker anbefales veiledningsheftet LESELOS og heftet Begrepsinnlæring - en strukturert undervisningsmodell. Det er viktig å huske at alle kompetansemål er veiledende og at målformuleringene definerer hva eleven skal strekke seg etter, hva som skal til for å nå toppresultater, ikke det endelige målet for hver enkelt.

For elever med spesifikke lærevansker som har gitt enkeltvedtak i norsk og engelsk bør undervisningen og trening på tema som gir mulighet for formell vurdering være en av bærebjelkene i IOP - en.

For inspirasjon til å formulere IOP - mål, gir forfatteren eksempler på målformuleringer i norsk og engelsk satt sammen fra en del sakkyndige vurderinger. Det gis også eksempler på mål for matematikkfaget og på verktøy i databasert materiell.

Kap. 6: Når eleven har spesialundervisning i alle eller nesten alle fag:
Det er ikke få elever med generelle lærevansker som har henslept sine IOP - timer i matematikk med å bli skikkelig gode i Yatzy. Det er ønskelig med perspektivet livslang læring som gjennomgående for IOP - en til elever med store generelle lærevansker. " Skole - light " - undervisning kjennetegnes ved at man i mindre grad har spurt seg om hva denne eleven trenger å lære nå, som det kan bygges videre på i videregående opplæring og etter hvert i voksenlivet.

Det tas isteden utgangspunkt i en light - versjon av trinnets pensum som tilsynelatende gir eleven en meningsfylt undervisning. Men hva om denne eleven har større utbytte av å lære å betale selvstendig på bussen enn å kunne 3 gangen på rams?

For elever med generelle lærevansker vil dagliglivets matematikk være særlig viktig. Langsiktige målsettinger bør særlig knyttes til basisferdighetene i mål og vekt, klokke, penger og datoforståelse.

Førskolebarn kan være gode på prosjektarbeid, og det er forskningsbelagt at 4-5 åringer stiller mer enn 400 spørsmål hver dag.

Forenkling av fagstoff handler ikke om fire istedenfor åtte oppgaver eller halve teksten i lekse! IOP - en skal være et levende bruksdokument, arbeidstegningen, for elever med spesialundervisning.

Kap. 7:" Pedagogiske  uteliggere":
I begrepet "pedagogiske uteliggere" forstår vi elever som av ulike grunner faller utenfor klassen. De driver ofte rundt i utkanten av det som foregår og opplever de etablerte rammene som vanskelig å passe inn i. De finner seg et skjermet sted og holder på med sitt; bak en reol på mediateket, i trappeoppgangen eller i gangen ved gymsalen.

Svært mange elever som strever vil på spørsmål om hva de liker best på skolen, svare friminuttene.

Det er et tankekors at skolen som skal utdanne folk til å bli gode samfunnsborgere som klarer seg i arbeidslivet, må fatte et enkeltvedtak om spesialundervisning for å plassere elever i arbeidslivet i deler av skoleuken.

Strategier som får elever til å våge å lære, kan være relasjon som nøkkel til læring (læreren), fast tid til konkret planlegging, kort møte før og etter skoletid og positivt formulerende forventninger.

Kap. 8: Eksempler på forenkling av fagstoff:
Det er tidligere påpekt at man kan finne forenklede IOP - målsetninger som ivaretar tema fra trinnets kunnskapsmål ved å kikke på fagplaner for lavere trinn. Fagstoff fra lavere trinn kan utmerket knyttes sammen med relevante kompetansemål.

Med et enkeltvedtak om spesialundervisning er det fullt mulig å frigjøre seg fra fagbøker og legge nivået helt og holdent innenfor elevens eller gruppens mestringsforutsetninger på f.eks tekster, rollespill o.l.

Et beklagelig faktum er at mange elever med slike vedtak, har undervisning tilpasset sine behov med en spesiallærer som gjør jobben, mens de " går for vær og vind " i muntlige fag hvor de forventes å bli ivaretatt sammen med resten av klassen.

At det er fattet et vedtak om spesialundervisning, betyr at det er åpning for å velge vekk noen deler av pensum og løfte opp andre deler. En vurdering av hva man skal satse på og hva man skal la ligge bør tas sammen med foresatte, i mange tilfeller også med eleven det gjelder.

Kap. 9: Sosiale og psykososiale mål:
Dårlig evne til å oppfatte og forstå nyanser i sosialt samspill er en av flere faktorer som kan føre ensomhet og isolasjon i skolehverdagen. For flere enn vi klarer å fange  opp, vil dette dessverre føre til sosiale og emosjonelle tilleggsproblemer. Mange elever har behov som tilsier at et gjennomgående fokus i IOP-en må være på sosial og psykososial mestring og utvikling.

Sosiale mål er læringsmål for sosiale ferdigheter som jevnaldrende behersker. For yngre barn kan det være snakk om barnesanger og fellesleker som de andre kan, men som dette barnet trenger spesifikk trening i.

Psykososiale vansker kan ikke løses i skoletiden alene. I boken gis det eksempler på psykososiale mål. Leseren får konkrete råd om hvordan psykisk helse kan settes på timeplanen. En får konkrete innspill på fysisk aktivitet som ramme rundt faglige og psykososiale IOP-mål. Det gis også eksempler på databruk og nettvett.

Kap. 10: Grunnleggende ferdigheter - for alle elever - i alle fag:
Utdanningsdirektoratet har laget et dokument som definerer de fem grunnleggende ferdighetene. Disse er digitale og muntlige ferdigheter, det å kunne lese, skrive og regne. Dokumentet skisserer ferdighetenes funksjon og beskriver progresjonen av dem på fem nivåer ( Utdanningsdirektoratet 2012a). Her er det mye å hente i utformingen av IOP for elever med generelle lærevansker.
 Læreplanene for samtlige fag har en beskrivelse av hvordan disse grunnleggende ferdighetene både er en del av kompetansemålene og samtidig skal bidra til elevenes kompetanseutvikling i de respektive fagene.

I dokumentet er det satt opp tabeller med utvikling fra de enkleste til de mer komplekse ferdighetsnivåer for hver av de grunnleggende ferdighetene. Nivåene og formuleringene i de fem tabellene bør være aktuelle for lærere som skal formulere gode IOP - mål.

Kap. 11: Kreativitet:
Det er sagt at frykten for å feile er et av de største hindrene for kreativ utvikling. Vygotski mener at de aktivitetene som fører til læring, kjennetegnes av fire forhold:

  1. De er sosiale, dvs. foregår sammen med andre i en prosess hvor man inspireres og låner av hverandres kunnskap
  2. Det er nødvendig med riktige hjelpemidler, og i læringsprosessen brukes et utall av verktøy, symboler og tegn
  3. Læring foregår best på steder som fremmer det som skal læres
  4. Aktiviteter som fører til læring, kjennetegnes av kreativitet
Moraidi og ID-prosjektet beskrives. Det gis en rekke eksempler på kreative prosjekter som utgangspunkt for faglig og sosial utvikling.

I disse dager skal mange IOP-er ferdigstilles og skrives. Vi håper inderlig at de som går i gang har lest denne boka som etter vår mening er eksepsjonell i den forstand at den gir rettledning og svar på hele IOP prosessen.