torsdag 24. februar 2011

Drømmeskolen


Organisasjonen Voksne for barn har utviklet et opplegg som de har kalt Drømmeskolen. Navnet er fasinerende og gir en rekke assosiasjoner. Dette er et helsefremmende skoleprogram for å skape et godt psykososialt læringsmiljø med tanke på ungdomsskolen og videregående skole.


Voksne for barn arbeider for barn og unges interesser og behov relatert til psykiske helse. Organisasjonen ble stiftet i 1960 da under navnet Mental helse.


Opplegget fokuserer på relasjoner mellom elev - lærer, elev - elev, klassemiljøutvikling og skoleomfattende psykososialt læringsmiljø.



Skoler som kan tenke seg å delta må danne en ressursgruppe på 3- 4 personer bestående av ledelse, øvrig ansatt og elever. Ressursgruppa får 5 plasser på 2 dagers work-shop den 31.03 og 01.04 2011. Påmeldingsfrist er 16.03. 2011, og det er en forutsetning at det hele startes opp fra høst 2011. Kurs og opphold i Oslo blir dekket. Reiseutgifter må dekkes av deltagende skole.


Ressursgruppa får etter hvert ansvaret for å utdanne elevmentorer blant de eldste elevene på skolen. Disse får en viktig rolle også i arbeidet med drømmeklassene.


Hele skolen involveres i tiltaket som er skoleomfattende. Det er en forutsetning at ledelsen prioriterer tiltaket, følger opp elevmentorene og sørger for at program og tiltakene implementeres. Hele personalet får en halv oppstartsdag med praktiske aktiviteter.


Det er utarbeidet materiell som skal brukes. Plan for 2-dagers work-shop finner du på drømmeskolen og på Voksne for barn.


Ble du litt interessert og kanskje litt nysgjerrig? Vi synes hele opplegget virker forlokkende. Ta for sikkerhets skyld kontakt med Gry Westvik i tlf 40874473. De som kommer først til mølla, har størst sjanse til å kunne delta

mandag 14. februar 2011

Daniel og far

Innlegget er skrevet med godkjennelse av Daniels far.


Første gang jeg møtte Daniel og far måtte trolig være før jul i 1997. Daniel gikk da siste året i barnehagen, og foreldrene ville vurdere skoleplass for Daniel fra høsten av.

Allerede den gang ble jeg slått av den komplette samhørigheten som eksisterte mellom Daniel og faren. Her var hengivenhet, omtanke og gjensidig kjærlighet blandet sammen til en genuin imøtekommenhet for hverandre.

Daniel var multifunksjonshemmet, preget av epilepsi, nærmest blind og med noen språklyder som kunne tolkes som gode lyder når han hadde det bra av de som kjente han. Han kunne ikke sitte, men lå mye i en slags form for liggestol.

Påfølgende natt ble det litt lite med søvn. Bildet av Daniel og far kvernet rundt i mitt hode. Det store spørsmålet var faktisk dette? Kunne min skole ta imot denne eleven og samtidig gi han et meningsfylt skole og SFO-tilbud?


Da høsten kom var Daniel i likhet med alle de andre førsteklassingene samlet ved hovedtrappa for å bli tatt godt imot. Slike mottagelser er alltid elektriske for en rektor, men denne dagen blir nok stående mer fast enn de fleste augustdagene en har opplevd.

Opplegget var klart og personalet tilsatt. Det var lagt opp til svært mange enetimer sammen med lærer eller assistent. Viljen var god, men det ble snart klart at dette opplegget var feil. Daniel var en sosial elev som trivdes svært godt inne i klassen. Der blomstret han og ble etter hvert ett av midtpunktene for de andre elevene. Heretter ble det få enetimer.

Friminuttene var en annen arena der gutten trivdes godt. Alle inntrykkene han fikk når både klassekamerater og andre elever kom bort og snakket med han – og Daniel – han sang med.

Far var hele tiden en aktiv bidragsyter for skolen. Han kjørte Daniel ofte til og fra skolen, hadde etter hvert hovedomsorgen for Daniel, som bodde i eneboligen hjemme. I tillegg drev far et eget firma, engasjerte seg i fotball og sikkert også andre ting jeg ikke visste om. Det måtte være en lang og hard arbeidsdag.

Etter noen år kjente hele skolen Daniel. Når det var bursdager i klassen, var han en selvskreven deltager. Ofte måtte far melde avbud til selskapene grunnet Daniels form. Det var en privilegert arbeidssituasjon å kunne komme på skolen hver morgen til et møte med Daniel.

De som skulle arbeide med Daniel måtte være utadvendte, sprudlende og fulle av liv. Av og til harmonerte bølgelengdene så godt at det var en fryd. Du kunne etter hvert høre på Daniel hvem han hadde vært sammen med.

Daniel var i perioder alvorlig syk, så syk at han kunne dø. Denne situasjonen har vart i mange år, og det må ha vært tunge tak for far.


I disse kritiske periodene trengte både far og skole støtte. Skolens støtte til far kom også inn i noen kritiske faser. Det gjaldt bl.a spørsmålet om å følge med Daniel til sykehuset i sykebilen og hvor Daniel skulle ha oppholdsrom på skolen. I ettertid må jeg slå fast at skolen kunne ha håndtert disse situasjonene bedre.

Det bredte seg en usikkerhet i personalet etter hvert i forbindelse med Daniels sykdom og hva den kunne føre til. Igjen måtte vi lene oss til far som på kort varsel kunne komme til skolen for å ha et møte med personalet og ledelsen. Senere har jeg tenkt på hva dette måtte koste far som satt rolig blant alle fagfolkene og formidlet at Daniels situasjon var slik at han kunne dø når og hvor som helst. Etter denne samlingen bredte det seg en ro i personalet. Hjemmet og skole hadde en felles forståelse og opplevelse av situasjonen.

I en serie på TV3, kalt Sykehuset, ble Daniel og far to av gjennomgangsfigurene. Her får vi via intervju med far og Daniels leger en bedre innsikt i deres livssituasjon. Hjemme hos oss skapte de forskjellige innslagene behov for refleksjon og stillhet. Serien går fortsatt på TV3, og de gamle episodene med Daniel og far, kan sees på TV3.no

Spørsmålet om Daniel var opplæringsdyktig dukket opp uten at konklusjonen om at han var det, ble rokket. I kjølvannet av dette ble det heller reist spørsmål om vi andre på skolen var opplæringsdyktige i forhold til Daniel. Ga hans tilstedeværelse oss et bredere perspektiv på livet? Ble vi mer klar over mangfoldet som skal prege norsk skole? Greide vi å se andre ting som mindre problematiske enn før?



Jeg kommer bortover korridoren og møter Daniel og hans assistent. Jeg nynner på Rosenborg-sangen, og underet skjer. Daniel lyser opp, øynene er vidåpne og godlåtene hans kommer tydelig fram. Det er en opplevelse som vil følge en resten av livet. Dette hendte oftere og oftere og kan nok ha sitt utspring i at faren var trønder med rimelig stor sans for Rosenborg. En skal heller ikke legge skjul på at rektor var svoren Rosenborg-tilhenger, bl.a på den måten at Rosenborg-sangen var ringesignalet på skolen.


Tidligere på denne bloggen har jeg hyllet mødrene. Denne gangen går hyllesten til far og Daniel. Daniel har gjennom sitt virke på skolen blitt et skattkammer til inspirasjon for mange, mange 100 elever og ansatte. Han har gitt livet vårt en annen dimensjon. I en tid da norsk skole dynges ned av faglige krav må vi ikke miste tanken om den inkluderende skolen som favner alt og alle.

Vi er flinke til å hylle mennesker med medaljer og andre utmerkelser. Kriteriene for slike tildelinger rommer ikke de kvaliteter Daniel og hans far er i besittelse av. Det bør de snarest gjøre. Da vil disse to bli av de fremste kandidatene til heder og verdighet.

torsdag 10. februar 2011

Psykologisk førstehjelpsskrin

Psykologspesialist Solfrid Raknes har utviklet 2 førstehjelpssskrin, et for barn fra 8-12 år og et for ungdom. Skrinene kan brukes når det gjelder dagligdagse problemer som å grue seg til en prøve, uenighet om regler for leggetider i hjemmet osv. Angst og depresjon kan bli lettere å håndtere når barnet/ungdommen via førstehjelpskrinet kan få hjelp til å styre tankene sine.
Heftene inneholder rollespillfigurer, hjelpehånd og enkle instruksjoner med konkrete eksempler. Hjelphånda brukes til å utfylle tanker og følelser der de røde tankene representerer redsel, å være lei seg og sinne. De grønne tankene står for glede og hygge og er løsningsfokuserte.
Oppleggene kan brukes ved helsestasjoner, i skoler, ved barnevernet og i PP-tjenesten. Vi er ikke i tvil om at opplegget, som er genialt enkelt, kan være til stor hjelp for begge elevgruppene. Selv folk som er kommet til skjels år og alder, vil ha utbytte av " å løse" noen hverdagsproblemer. Prisene for disse 2 førstehjelpskrin er overkommelig for alle brukere.

torsdag 3. februar 2011

Lærer Bjørndals metode



Ikke før har Utdanningsdirektoratet lagt ut sine nye veiledere om arbeid mot mobbing, oppdager vi via en slektning denne artikkelen om temaet i Bergens Tidende. Artikkelen gjengis nedenfor i kursiv:

Det banker på klasseromsdøren til klasse 9B. De er omtrent halvveis i en norsktime. Utenfor står klasseforstanderen. Når klassen ser ham, retter de seg i ryggen. Han har den effekten på dem, og de skjønner at det må være alvor når han oppsøker dem midt i timen til en annen lærer.

- Jeg vil snakke med Arne, Per, Lise, Ingrid, Gunnar og Tone. Dere blir med meg inn på et grupperom nå.

De navngitte elevene kikker på hverandre, spørrende, reiser seg og går ut av klassen.

- Sett dere ned, sier klasseforstanderen kontant når han har lukket døren bak dem på grupperommet. Og hør nøye etter:

- Else var ikke på skolen i går. Hun er her ikke i dag heller. Hun er hjemme. Hun har så vondt i magen at hun ikke greier å komme seg på skolen. Jeg har nettopp snakket med moren hennes, som fortalte meg at Else har hatt det slik i hele høst.

Elevene ser usikkert på læreren, på hverandre, men kjenner igjen historien hans.

- Else kommer ikke på skolen fordi hun hater å være her. Det har blant andre dere ansvar for.

- Vi? Men ingen av oss har da noen gang ... prøver Lise seg.

- Nei, ingen av dere har plaget Else. Det er ikke dere som raljerer med henne når hun må lese høyt i timen, som dytter, eller som kommenterer hvordan hun ser ut. Det er det Rune og Egil som gjør. Nei, deres ansvar ligger i at dere ikke gjør noe for å stoppe det. Dere har til felles at dere er blant klassens mest respekterte; best i gym, best på skolen, god i fotball, eller bare populær blant alle. Ingen har større makt enn dere i den klassen. Men dere bruker makten til å sole dere, ikke til å hindre at Else blir plaget av dem som trenger noen som er enda svakere enn seg å hakke på. Ikke til å sørge for at hun får delta, være med. Det er patetisk, og jeg er enormt skuffet over dere, sier læreren.

ELEVENE STIRRER PÅ ham, så ned i bordet. Rødmer. Har kjent på følelsen. Har tenkt at de skulle si noe, men har ikke gjort det. Klarer ikke si noe nå. Læreren fortsetter.

- Jeg forventer at dere, særlig dere, tar ansvar, sier han, og smeller en hånd i bordet. Jeg forventer at dere ordner opp, at dere gjør det dere kan for å stoppe dette. Og dere skal gjøre det uten å fortelle om denne samtalen. Den er mellom oss, og nåde dere om jeg får høre om den utenfor dette rommet!

NOEN DAGER SENERE sitter klassen i en ny norsktime. En svak lærer har nok en gang latt seg overtale av Egil til at Else skal lese høyt fra boken. Hun er hektisk rød i kinnene, stammer, klarer ikke komme i gang. Rune ler høyt, rister på hodet. Da reiser Arne, klassens desiderte ener i gym, seg. Peker på Rune: «Og du! Du holder godt kjeft, din idiot!»

Rune holder godt kjeft. Han får beskjed på et språk han forstår, av en autoritet han begriper seg på.

DEN LILLE GRUPPEN elever fra grupperommet snakker aldri om det spesielle møtet de hadde med læreren de så gjerne lytter til. De prøver bare å påvirke der de kan. Trykket mot Else blir umerkelig mindre og mindre, men elevene fra grupperommet føler liten stolthet. De kommer til å skamme seg resten av livet for at de ikke grep inn før.





DET VET JEG, for jeg satt på det grupperommet den gangen, midt på 1980-tallet. Jeg satt der og hørte den legendariske læreren Øyvind Bjørndal, en mann hele klassen vår respekterte dypt og inderlig, filleriste meg og flere av vennene mine etter en høst der vi hadde forsømt oss.

JEG HAR TENKT på episoden mange ganger i årene etterpå. På metoden til Bjørndal, så effektiv, så grunnleggende enkel. Det er umulig å glemme en slik vekker, og det gjør noe med synet på ansvar resten av livet.

Else kan takke Øyvind Bjørndal for at livet ble litt lettere etter hvert. Men vi som satt på grupperommet har kanskje enda større grunn til å takke ham.


Nå har ikke vi rukket å lese nevnte veileder, men det skal vi gjøre. Allikevel sitter vi igjen med en sterk følelse av at denne artikkelen i sin enkelhet og ekthet har mye å tilføre SkoleNorge.

Vi er ikke i tvil om at metoden praktiseres av mange svært dyktige og ansvarsbevisste lærere. Det er all grunn til å hylle dem for den meget viktige jobben de utfører. På den andre siden berører artikkelen 2 spesielle grupper i norsk skole som begge er vellykkede, nemelig de elevene som er populære og dyktige og de lærerne som nyter stor respekt i klasserommet.

Vi vet at blant både lærere og elever finnes andre mindre vellykkede grupper. For en lærer med mindre respekt vil neppe prøve seg på Bjørndals metode. Det kan få skjebnesvangre konsekvenser for elever som blir mobbet.

I lys av dette kreves det stor åpenhet på de enkelte skoleteam der daglig innsikt i hverandres problemer og gjensidig tillit blir viktig. Ledelsen ved den enkelte skole har her et tungt ansvar for å veilede og for å få teamet til å tre støttende til.

Vi ønsker at flere skoler tar en diskusjon om Bjørndals metode slik at den blir en del av skolens aktive plan mot mobbing. La oss heller ofte lese om dette enn om at enkelte elever blir mobbet av sin lærer - for det skjer også - dessverre.