tirsdag 3. mars 2015

Den intensive leseopplæringen

Innledning:

Dette er etter vår mening en meget viktig bok. Den handler om tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av allmennpedagogisk og spesialpedagogisk snuoperasjon når det har låst seg med lesing eksemplifisert gjennom 3 elever med lesevansker på 6. klassetrinn. Boka er en grundig dokumentasjon på hvor omfattende arbeid som må til for å lykkes og bør leses av alle som har noe med undervisning å gjøre i norsk skole herunder også politikere.Boka består av hoveddelene bakgrunn og relevant teori, utredning og tiltaksutvikling, gjennomføring av tiltak og virkninger av intervensjonen.

DEL 1: BAKGRUNN OG RELEVANT TEORI:

Kap. 1: Intensiv leseopplæring på mellom- og ungdomstrinnet:
Leseproblemenes følgevirkninger innbefatter bekymring fra foreldre, eleven selv og skole. Det er et delt eierskap til lesevanskene, og det kreves derfor samspills- og helhetsorienterte løsninger. Årsaken til dysleksi er fortsatt ukjent, men synes bl.a å være genetisk betinget. Vygotskijs sosio- kulturelle teori legger et teoretisk fundament for det praktiske arbeidet i endringsprosjektet. Helhetslesing utgjør lesekursets ramme og didaktiske grunnlag med målsetting om kompetanseheving både på elev- og systemnivå.

Kap. 2: Strategiendring mellom samarbeid og dialog
Våre elever hadde gjennom sine læringshistorier utviklet kompenserende strategier som ikke var læringsfremmende i form av slurvete lesing, skulking og forstyrrende oppførsel i timene. Dette tilslørte den dårlige lesingen, skjulte skammen og opprettholdt selvfølelsen. Barns læring blir et resultat av språklig mediering. Dialogen og den graderte støtten fra lærer til elev blir selve bærebjelken i mediert læring. Den nærmeste utviklingssonen krever at man arbeider diagnostisk og læringsstøttende på samme tid. Lærerens utprøvende kartlegging, elevens aktive medvirking og strategiorientert undervisning blir viktig

Kap. 3: Når lesing blir vanskelig: Leseutvikling og de følelsene som følger med
Modellen til Spear- Swerling og Sternberg i Friths terminologi er sentral. Den går fra logografisk lesing via alfabetisk og ortografisk lesing til avansert/prosessorientert lesing. Den alfabetiske koden kan knekkes gjennom høy fonembevissthet og funksjonell bokstavkunnskap. Fonologisk analyse er avgjørende for etablering av ortografisk lesing. Ordavkoding ser ut til å være avhengig av både fonologiske og semantiske ferdigheter. Avsporing etter modellen for leseutvikling er logografisk lesing, kompensatorisk lesing, langsom lesing, forsinket lesing og suboptimal lesing. Det blir viktig å lese mye på et lesbarhetsnivå der elevene kan lese minst 90 % av ordene uten å stoppe opp og lydere. Lesevansker og følelser er to sider av samme sak.

Kap. 4: Lesekurs som arbeidsmetode:
Lesekurs krever planlagt samarbeid med alle parter, utvelgelse av inntil 4 elever, kartlegging av elevenes mestringsnivå, tydelige mål og evaluering av elevenes utbytte samt  loggskriving både av lærer og elev.Det bør avsettes 10 timer ukentlig i 10 uker samt unngå å ta timer fra fag som kan medføre kunnskapshull. Det er et mål etter hvert å selvstendiggjøre elevenes bruk av innlærte arbeidsmåter og lesestrategier.. Helhetslesingens metodiske ramme består av helhet/ferdighet med teksten, oppbygging av metalingvistisk kunnskap (detaljarbeid) og helhet (samordning og automatisering). Kurset inneholder 5 faser bestående av introduksjon (1-2 uker), fokus på arbeidsmåter og strategier (2-3 uker), internalisering ( 2-3 uker) og automatisering (2-3 uker)

DEL 2: UTREDNING OG TILTAKSUTVIKLING

Kap. 5: Tre fortellinger om elevene og deres læringsmiljøet
Elevene beskrives via foreldre, lærere, rektor og forskere på førskole, tidlig skolealder og skole innbefattet læringsmiljøet. Plassering av "årsakspiler" når det gjelder forholdet mellom primære og sekundære problem, er vanskelig.

Kap. 6: Kartlegging av elevenes lesing og skriving
Først gjennomføres kartlegging av den selvstendige lesing og skriving("uten hjelp"), deretter den dynamiske kartleggingen der den voksne samspiller med eleven for å avdekke potensielt mestringsnivå ("med hjelp"). Ordkjedetest, tekstlesing (Carlsten) og STAS-prøven ble brukt for å kartlegge selvstendig mestringsnivå. Disse ble også brukt etter 10 ukers lesekurs og 10 uker etter avslutningen av kurset. Kartlegging av potensielt mestringsnivå er dynamisk og samspillsorientert og skal avdekke hvor mye hjelp og hvilken type hjelp eleven profiterer på under oppgaveløsning. Her kan arbeidsprøven brukes, og det vises konkret hvordan den brukes i forhold til en av elevene.

Kap. 7: Kartlegging av sosial-emosjonell fungering
Her benyttes klasseromsobservasjon (punktobservasjon), semi-strukturert intervju med eleven og strukturert samtale om selvoppfatning og attribusjonsmønster.

Kap. 8: Kartlegging av læringsmiljø
Rektor, kontaktlærer, lesekurslærer, medarbeider fra ressursteamet, en repr. fra PPT, foreldre og eleven selv ble intervjuet. Tekstene på lesekurset var hentet fra fellesundervisningens pensum og "førlest" på lesekurset. Faglærerne måtte utarbeide forenklede tekster. Det ble utviklet semi-strukturerte intervjuguider. Det ble gjennomført observasjoner av felles- og gruppeundervisning der relevante hendelser ble registrert i form av feltnotater. Det ble utarbeidet retningslinjer for hvilke tema og forhold observatørene skulle notere ned. Det ble brukt punktobservasjon og logg for lærer, elev og forsker. Resultatene og analysene viser at PPT ikke deltok og at elever med lese/skrivevansker ikke ble henvist dersom de ikke hadde andre problemer. Lærerne vurderte ikke  elevens lese/skrivevansker som elevens hovedproblem og uttrykte at de ikke kunne nok om lese- og skriveopplæring. Foreldrene derimot så på lese/skrivevanskene som hovedproblemet.

Kap. 9: Analyse- og tiltaksplanlegging
Tiltaksstrategien på individuelt nivå omfatter lesing/skriving, selvoppfatning/attribusjon/motivasjon og sosial fungering. Det ble viktig med et aktivt samarbeid mellom lesekurslærer og lærerne i fellesundervisningen. Lærerne måtte lære å rose det som kunne se ut som tilbakesteg, f.eks. langsommere lesing som bidro til en mer presis ordavkoding. Det ble utarbeidet regler for væremåte på lesekurs, i friminutt og i fellesundervisning. Det presenteres og brukes en interaktiv analysemodell med pedagogisk profil. Det beste er å styrke elevens svake områder ved å utnytte og spille på det sterke. Lesekursene ble utarbeidet av prosjektgruppen i dialog med lærerne basert på den helhetlige analysemodellen.

DEL 3:GJENNOMFØRING AV TILTAK

Kap. 10: Gjennomføring av lesekurs
På lesekurs vil både lærere og elever utfordres på læring av holdninger, ferdighetslæring og læring ved innsikt. For en av våre elever ble innsatsområdene på makronivå slik: Arbeidsmåter og sosial fungering i læringssituasjoner, selvoppfatning, attribusjon og motivasjon for læring, språkforståelse og aktiv bruk av språket, bevissthet om språkets formside (språklyder og ordstrukturer) og lese- og skriveferdigheter med særlig vekt på strategibruk. En konkret dag på lesekurset består av arbeid med tilpasset tekst fra læreboka som klassen skulle gjennomgå neste dag. Før lærer leser teksten blir det gjennomgåelse av læringsmål, aktivering av forkunnskaper, spørsmål og forutsigelser. Eleven kan så lese teksten alene eller som korlesing. Deretter kommer en fase med detaljarbeid som bl.a inneholder stavelsedeling i form av brikkestaving, puslehistorier og hentediktat. Læreren hadde valgt ut 4 ord i teksten som det var ventet at elevene skulle få problemer med. Eleven skulle sette prikker under vokalene og streker mellom stavelsene. Etter detaljarbeidet fokuseres gjenlesing - samordning og automatisering. Lesekurset ble avsluttet med elevlogg rettet mot læringsmålene med støtte fra lærer.

Kap. 11: Sentrale pedagogiske utfordringer
A. Å styrke arbeidsmåter og generell skolefungering

  • å styrke elevens selvoppfatning
  • å sikre strukturer og forutsigbarhet i arbeidet
  • å bruke tydeliggjøring som støttestrategi
  • å sikre grundighet i arbeidet
  • å støtte opp under tålmodighet og utholdenhet
  • å gi elevene emosjonell støtte
B. Å styrke språklig og metakognitiv fungering
  • å styrke språkforståelse
  • å styrke meningssøkende lesestrategier
  • å sikre automatisering av lesingen
DEL 4: VIRKNINGER AV INTERVENSJONEN

Kap. 12: Evalueringsstrategi
En legger opp til bred formativ og summativ evalueringsstrategi. Det ble i planen lagt inn lagt inn 4 vurderingspunkter som også bl.a skulle vurdere vedvarende og langsiktige endringer 10 uker etter avsluttet kurs.

Kap. 13: Endringer på elevnivå
Her gjøres det rede for våre 3 elevers endringer i lese- og staveferdigheter samt i deres sosial-emosjonelle fungering. Når det gjelder lese- og staveferdigheter inngår avkoding og leseforståelse, endring i leseferdighet og lesestrategier samt stavefeil og ortografisk bevissthet. Når det gjelder sosial-emosjonell fungering inngår arbeidsmåter og holdning til å lære, selvoppfatning og attribusjon.

Kap. 14: Læringsmiljøet : Kvaliteter og endring
I endringsarbeidet vil disse 4 miljøfaktorer være sentrale: Skolens organisasjon, skole-hjem-samarbeidet, endring elevnivå og lærerkompetanse. I forhold til skolens organisasjon er rektors rolle og innsikt viktig. Fellesundervisningen må ha et godt og jevnt samarbeid mellom lesekurslærer og kontaktlærer bl.a for å utarbeide tekster for lesekurset som tar utgangspunkt i fagtekster for kommende periode i fellesundervisningen. Denne tilpasning synes å være en suksessfaktor. Lesekursets beste kvaliteter er den helhetlige arbeidsmåten og den daglige mestringen. Det ble viktig med veiledning/medlærerfunksjon for kortere perioder fra prosjektgruppa. Det viste seg nyttig at gruppa hadde med seg et ferdig opplegg for den første uka. Positive  ukebrev fra skolen til foreldrene styrker samarbeidet hjem-skole. Veiledning og minikurs samt helhetlesingsramme som et fast utgangspunkt ble viktig. Elev- og lærerlogg ble brukt med hell i veiledningen.

Etterord:
Våre 3 elever var en bit av et større forskningsprosjekt. Det viser seg at disse elementene er viktige i gode endringsprosesser: Bredde i angrepsvinkelen, tid og kompetanse og en skole med kultur for læring og faglig samarbeid. Funn med sterkest inntrykk var en endringsvillig skole, vilje til å bringe utstøtte elever tilbake, hvor vanskelig det er å endre elevenes lesestrategier, at våre elever var så usynlige før vi kom inn, at elevene var så følelsesmessig belastet og lærernes uttrykte maktesløshet.

For leserne er dette en bok med stort kunnskapsinnhold. Vår lille komprimerte beskrivelse yter på ingen måte boka rettferdighet. Vi håper at leserne allikevel blir nysgjerrige og våger å gi seg i kast med den. Vår påstand er at norske skoler vil heve seg vesentlig ved å implementere hovedpunktene fra boka under huden til det pedagogiske personalet.






Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar