mandag 12. desember 2016

Faglig inkludert?


Kap. 1: Rammen om faglig inkludering

Inkludering involverer både likeverd og tilpasset opplæring. I denne boken, skrevet av Olsen/Mathisen og Sjøblom, blir faglig inkludering vektlagt via elevperspektivet. 6 elevers skolehistorier fra 10. trinn blir analysert og diskutert. Elevene er klassifisert som elever med lav og høy måloppnåelse. Læringsmiljø, tilpasning, læringsmotivasjon og vurdering skal belyse faglig inkludering. Norge har skrevet under og ratifisert Salamanca erklæringen om inkludering. Følgende punkter er sentrale for å oppnå inkluderende opplæring:
  • Så tidlig som mulig
  • Til nytte for alle
  • Høyt kvalifiserte fagpersoner
  • Støttesystemer og finansieringsmekanismer
  • Pålitelige forskningsdata
Viktige inkluderingsfaktorer vil være:
  • Fysisk tilstedeværelse
  • Aksept og anerkjennelse
  • Aktiv deltagelse
  • Rom for positiv selvutvikling
Det opereres med 4 dimensjoner av inkludering:
  • Faglig
  • Sosial
  • Kulturell
  • Organisatorisk
Organisatorisk inkludering inneholder prinsippene universell utforming, psykososialt miljø og tilpasset opplæring.

Kap: 2 Læringsmiljø
Et godt læringsmiljø inneholder lite av klassifisering og stigma, men har mye av gode og positive relasjoner. Dette er kjennetegn for et inkluderende læringsmiljø:
  • Felles ansvar
  • Universell utforming
  • Kultur for læring
  • Høy profesjonstydelighet
Å kjenne til elevenes faglige kunnskapsnivå, læringspotensial og læringsstil er viktig for å lage et godt tilpasset læringsmiljø. Elevgruppen med lav måloppnåelse (gruppe 1) brukte uttrykket den sosiale læreren om en som bryr seg om elevene og viser dette gjennom å hjelpe elevene til å mestre skolehverdagens mange utfordringer. Elevgruppen med høy måloppnåelse (gruppe 2) beskrev lærerne de hadde et godt forhold til som lærere som lyttet til deres ønsker om å legge til rette for en best mulig tilpasset opplæring. Denne gruppen beskrev også at de ville arbeide mer i timene for å gå dypere inn i fagstoffet. De ønsket utfordringer på sitt faglige nivå, men syntes det var ubehagelig å mase på lærerne om dette.
 Gruppe 1 opplevde stadig å komme til kort og var avhengig av lærere som støtter og legger til rette for at de skal kunne mestre ut i fra sitt potensiale. For en klasse er det viktig at lærerne har god elevkunnskap og kan skape gode relasjoner både til sine elever og elevene imellom.

Kap: 3 Læringsmotivasjon
Vygotsky hevder at læring skjer i samspill med andre mennesker og beskriver 3 soner kalt den praksimale utviklingssonen. Andre forskere snakker om flytsonen der læring oppleves som trygt og interessant. Indre motivasjon består av autonomi, kompetanse og behovet for tilhørighet. Ytre motivasjon kan deles i kontrollert ytre motivasjon og autonom ytre motivasjon.
 
Gruppe 2 blir motivert av gode karakterer mens gruppe 1 opplevde at de var lei av skolen og generelt lite motivert. Å være motivert for skolearbeidet er en viktig faktor for å oppleve seg faglig inkludert. Hovedansvaret for å fremme en god læringsmotivasjon ligger hos læreren. Som elevene selv har påpekt, er deres motivasjon tett knyttet til hvordan opplæringen tilpasses deres evner og forutsetninger, og hvordan de vurderes i læringsprosessen.

Kap:  4 Tilpasning av opplæringen
Tilpasset opplæring gjelder for alle elever uansett hvilke læringspotensial de har. Tilpasset opplæring har en smal forståelse der tilpasningen er knyttet til enkelteleven og en vid forståelse der tilpasset opplæring sees på som en ideologi som preger hele skolen. Begge elevgruppene savnet variasjon i bruk av lærestoff og læremidler. Tavleundervisning og læreboka styrer fortsatt mye. Ingen av elevgruppene likte å gjøre lekser. Gruppe 2 så på lekser som viktig, mens gruppe 1 fortalte om for vanskelige oppgaver.
 Gruppe 2 mente progresjonen var for sakte, mens gruppe 1 behøvde bedre tid til innlæringen. Gruppe 1 vektlegger å arbeide på gruppe med elever de kjenner. Gruppe 2 ønsker å fordype seg mer i fagene ved å arbeide sammen med andre på sitt nivå. De ønsker ikke å være hjelpelærere. De tar ofte lederrollen i gruppearbeid mens gruppe 1 gjør det ikke. Elever i gruppe 2 kan fort bli underytere.

Kap: 5 Vurdering
Retten til vurdering innebærer både rett til underveisvurdering, sluttvurdering og dokumentasjon av opplæringa. Vurdering er knyttet til kompetansemål som framkommer i læreplaner for fagene. 1.- 7. trinn skal ha vurdering uten karakterer. En skiller mellom formativ og summativ vurdering og vurdering av, for og som læring. Sluttvurdering skal vise elevens totale kompetanse innenfor fagets ulike kompetansemål.
 Elever i begge gruppene ønsket tilbakemelding i form av vurdering for læring, men erfarte store forskjeller fra lærer til lærer. Gruppe 1 var i liten grad involvert i egen opplæring via egenvurdering. Gruppe 2 foretrakk vurdering basert på muntlige fremføringer. Elevene liker å få tilbakemeldinger der de får beskjed om hva de kan forbedre. Den enkelte lærers vurderingspraksis er et systemisk ansvar. Begge gruppene opplevde en ensidig karaktervurdering som utilfredsstillende. De savnet framovermeldinger og konkrete råd. Du må arbeide mer, ble ikke konkret nok.

Kap:  6 Faglig vurdering i et elevperspektiv
Gode og dårlige fagprestasjoner kan bli oppfattet som et negativt stigma. Selvverdet kan svekkes dersom elever ikke presterer godt og ikke er i flytsonen. Prinsippet om tilpasset opplæring er ikke realisert for begge gruppene. Vi kan konkludere med at det ser ut som lærerne jobber ut fra gammel undervisningspraksis med sluttvurdering som hovedfokus.

Vi anbefaler boken som et innspill i inkluderingsdebatten. Forfatterne presenterer interessante funn som bør vektlegges selv om elevgrunnlaget er rimelig tynt.




1 kommentar:

  1. Det var godt å lese denne boken, anbefaler jeg og

    SvarSlett