søndag 17. desember 2017

GOD JUL OG GODT NYTT ÅR!


Vi i FredagsKilden
sender våre beste jule- og nyttårshilsener til dere alle!
Takk for deres besøk og hyggelige tilbakemeldinger
i året som har gått
og

VELKOMMEN TILBAKE I 2018! 

mandag 4. desember 2017

Spesialundervisning Innhald og funksjon


Grunnlaget for kapitlene i boka kommer fra prosjektet "The function of special education" (SPEED). Boka presenterer et lite utvalg av tema med grunnlag i data fra prosjektet og er redigert av Peder Haug. Prosjektet er et samarbeid mellom forskere fra Høgskolen i Innlandet avdeling Hamar og forskere fra Høgskolen i Volda. Prosjektet begynte i 2012 og ble formelt avsluttet sommeren 2017. Flere tusen elever med foresatte og deres lærere har vært med i prosjektet via spørreskjema, tester, intervju og observasjoner.

Kap. 1: Å møte mangfoldet i opplæringen:
Kapittelet gir en historisk beskrivelse av spesialundervisning og drøfter forskjellene mellom ordinær og spesiell undervisning. Det beskrives 2 kunnskapsregimer med basis i individrettede forklaringer og læring som resultat av samspill. I tillegg får leseren en kort oppsummering av kapitlene i boken.

Kap. 2: SPEED-prosjektet, metode, datagrunnlag og prosedyrer:
Her gis en beskrivelse av hvordan elevene ble valgt ut samt fagprøver, hvilke måleinstrumenter som ble brukt, matematikk- og norskkartlegging, observasjon og intervjuer og til slutt samordning, kopling og sluttkontroll.

Kap. 3:Forholdet mellom ordinær opplæring og spesialundervisning i lys av inkludering:
Mindre en 1/2 parten av de som gir spesialundervisning har spesialpedagogisk kompetanse, og bruken av assistenter øker. En ordinær undervisning med god kvalitet vil redusere behovet  for spesialundervisning. Det er lite sammenheng mellom ordinær opplæring og spesialundervisning. Læreverket styrer mye av innholdet i begge undervisningsformene. Fellesskapet var perifert i læringsaktivitetene og IOPene var for generelle.
 Det er for liten tidsressurs avsatt til samarbeid, og det er i tillegg manglende prioritering fra kontaktlærernes side. Det er lave forventninger til elever med spesielle behov. Den ordinære opplæringen ble i liten grad tilpasset disse elevene. Strukturen i spesialundervisningstimene bygger på strukturen i den ordinære opplæringen. Det er ensidig fokus på kognitive aktiviteter på bekostning av den sosiale.

Kap. 4: Spesialundervisning for flerspråklige elever:
Flerspråklige elever er overrepresenterte blant de som får spesialundervisning. Minoritetselevenes språkkompetanse på førstespråket blir ikke vurdert ved den sakkyndige vurderingen. Den sakkyndige vurderingen og IOP blir ofte administrative dokumenter. Inkludering skal sikre fellesskapet, deltagelse, medvirkning og utbytte. Den flerspråklige elevens skolehverdag er svært mangfoldig og kompleks.

Kap. 5: Ungdomsskoleelever med spesialundervisning og deres relasjon til læreren:
Flertallet av elever i norsk skole har en positiv relasjon til læreren. Relasjonene har både emosjonelle og faglige kvaliteter. Det er lite forskjell på dette hos elever med og uten spesialundervisning, God relasjon til lærer oppleves med en autoritativ lærer med forventninger til eleven som er rettferdig, omsorgsfull, anerkjennende og interessert. I tillegg må faglige tilbakemeldinger være konkrete og positive.
 Dårlig relasjon får eleven med en ettergivende eller autoritær lærer som behandler elever som presterer høyest best. Det er lite tilpasning til elevene og deres spesielle vansker. Disse relasjonene gjør elevene utrygge og uengasjerte med et dårlig selvbilde.

Kap. 6: Lavt presterende elever og kjønnsforskjeller - hvem får og hvem får ikke spesialundervisning:
Dobbelt så mange gutter som jenter får spesialundervisning. Stille jenters vansker kan ofte bli oversett. Lavt presterende jenter med atferdsvansker vil ha større sjanse for å få spesialundervisning enn gutter. Lavt presterende elever vil generelt ha stor sannsynlighet for å få spesialundervisning knyttet til atferdsvansker, relasjon til kontaktlærer og faglig trivsel.

Kap. 7: Mer ekskludering på ungdomstrinnet?:
Inkludering forstås som øking av deltagelse og læring. Omfanget av segregert spesialundervisning i Norge øker ( spesialavdelinger, spesialskoler). Ekskluderende praksis øker med alder. Elevenes motivasjon daler med økende alder mens det er mindre mobbing på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Fritak med vurdering med karakter øker. Drop -out er stor i videregående skole spesielt når det gjelder gutter.
70 % av lærerne på ungdomstrinnet som har hovedansvar for spesialundervisning, har ikke spesialpedagogisk kompetanse (videreutdanning på 30 studiepoeng eller mer). Mye av spesialundervisningen foregår utenfor klassen. Spesialundervisningselevene trives dårligere, blir mer mobbet og er mer ensomme enn medelever. Lærerne oppfatter spesialundervisningselevenes motivasjon, arbeidsinnsats og skoletilpasning lavere enn elevene selv. Dette tyder på at lærerne har lave forventinger til spesialundervisningselevene.

Kap. 8: Frimodige samtaler om tilfredsstillende læringsutbytte:
Kapittelet beskriver hvordan PPT kan være en sentral samarbeidspartner med lærerne i alle faser av den spesialpedagogiske tiltakskjeden. Det blir særlig lagt vekt på skolenes samarbeid med PPT i førhenvisningsfasen. Det blir lagt større vekt på å drøfte om det ordinære opplæringstilbudet gikk langt nok for å tilpasse og gi elevene et forsvarlig opplæringstilbud i sakkyndighetsarbeidet. PPT kunne via veiledningstema utfordre skolens praksis.

Kap. 9: Staveutfordringer på mellomtrinnet:
Dette er en undersøkelse blant elever på 5. og 6. trinn vedr. staving på bokmål med Carlsten- testen. Den viser at elever med spesialundervisning strever mye mer med staving enn elever uten. Forskjellen mellom de to gruppene blir ikke mindre fra 5. til 6. trinn. Problemer med enkel/dobbeltkonsonant, særskriving og utelatelse av ord er betydelig større hos elever med spesialundervisning.

Kap. 10: For den som har, skal få? Utfordringer for mellomtrinnets lesere:
Det legges nå større vekt på den 2. leseopplæringen etter at lesekoden er knekt. Tidspunktet for iverksettelse av hjelpetiltak er ofte avgjørende for å få positiv utbytte av hjelpen. Som i kap. 9 blir elevene testet i Carlsten leseprøve både i 5. og 6. klasse. Tallet på elever med lav lesehastighet og mange avkodingsfeil er langt mindre på 6.trinn enn på 5. trinn. Det er små forskjeller på lesehastighet mellom gutter og jenter, men jentene skårer markert bedre på leseforståelse. Det kan se ut som at å arbeide med lesefart og leseforståelse ikke er noen spesialpedagogisk oppgave.

Kap. 11: IKT for elever med spesifikke lese- og skrivevansker:
Det er samlet inn data om bruken av datamaskiner på trinn 5 til trinn 9  både i den ordinære undervisningen og i spesialundervisning. Enkelte studier peker generelt på at IKT i spesialundervisning kan gi positive resultater integrert og brukt på rett måte. Her viser det seg at svært få elever med lese- og skrivevansker daglig bruker datamaskiner i norskfaget. Både elever, norsklærere og spesialpedagoger opplever imidlertid mer motivasjon og mestring. Bruk av IKT er ikke til hinder for inkludering. Spesialpedagogene opplever at de har god IKT kompetanse, men er samtidig mer i tvil om kompetansen til de andre lærerne i kommunen.

Kap. 12: Utvikling av kartleggingsprøver i matematikk:
Formålet var å kartlegge elevenes utvikling på sentrale områder i matematikk i løpet av et år for elever med og uten spesialundervisning. Det ble utviklet et eget kartleggingsverktøy i 2 versjoner; 1 for 5.-7. trinn og 1 for 8.- 10. trinn. I dette kapittelet blir det gjort rede for de viktigste prinsippene i utviklingen og oppbyggingen av kartleggingsprøven i matematikk. Prøven ser ut til å måle det den er laget for å måle.

Kap. 13: Hvordan forstår elevene desimaltall:
Her ser en på hvilke forståelse av desimaltall som elevene på mellom- og ungdomstrinn viser. Det skilles mellom instrumentell og relasjonell forståelse. Instrumentell forståelse kan en løse en oppgave, men vet ikke hvorfor løsningsmåten er korrekt. Relasjonell forståelse indikerer at en også vet hvorfor oppgaven kan løses slik. Erfaring og forskning viser at desimaltall er et område der feiloppfatningene er mange. Elever med spesialundervisning gjør det dårligst på prøven.

Kap. 14: Elever med matematikkvansker og deres utvikling i løpet av et år:
Elever med spesialundervisning har mindre positiv utvikling over et år sammenlignet med tilsvarende elevgruppe som ikke får spesialundervisning. Nesten 1/3 av elevene med vansker i matematikk som får spesialundervisning, har generelle lærevansker som sin primærvanske. Det ser ikke ut til å være en klar sammenheng mellom hvem som har vansker i matematikk og hvem som får spesialundervisning i faget. En mindre del av elevene som får spesialundervisning i matematikk, har fremgang fra første til andre gjennomføring av kartleggingsprøven i matematikk sammenlignet med elever fra tilsvarende gruppe som deltar i ordinær undervisning.

Kap. 15: Læringsutbyttet i matematikk:
Matematikk er fremdeles det faget i skolen der flest elever strever og får dårlige resultater. 15 % av elevene har matematikkvansker. Undersøkelsen vi refererer til viser følgende:
  • Det er relativt stor variasjon i prestasjonene på matematikkprøven mellom elevene som får spesialundervisning og de som ikke får, både innenfor og mellom trinnene.
  • Elevene som skårer lavt og ikke får spesialundervisning, øker mer i prestasjonene fra et år til det neste enn de som får spesialundervisning. Forskjellene vokser med stigende alder.
  • Alle elever har mest vansker med tekstoppgaver og med å orientere seg i diagram og tabeller. De mestrer rene talloppgaver best.
Kap. 16: Forståelse av læringsutbyttet til elever som mottar spesialundervisning:
Den grunnleggende individualorienterte tilnærmingen er knyttet til elevens forutsetninger for læring med fokus på de vansker eller skader den enkelte elev har. Den relasjonelle og kontekstuelle tilnærmingen vektlegger skolens struktur og kultur, læringsmiljøet og ikke minst innholdet i den vanlige undervisningen i skolen. Det stilles lite krav om formell spesialpedagogisk kompetanse for å drive med spesialundervisning. 51 % av elevene som mottar spesialundervisning har assistent. Elever med spesialundervisning har en lavere framgang fra den første til den andre kartleggingsundersøkelsen i både lesing og matematikk enn øvrige elever.

Kap. 17: Elever med vedtak om spesialundervisning. Hva vet vi, hvordan har de det og trives de på skolen?
8 % av alle elever i den norske skolen har i dag spesialundervisning og forbruker omtrent 18 % av tilgjengelige undervisningsressurser. Det er utført svært få studier av dette tema. Spesialundervisning er  vanskelig å studere fordi det ikke er tilfeldig hvem som mottar og ikke mottar spesialundervisning. I vår undersøkelse ble det tatt høyde for bakgrunnsfaktorene i analysene. Da finner en ikke signifikante sammenhenger mellom det å ha spesialundervisning og elevers trivsel, sosial isolasjon og utagerende atferd.

Kap. 18: Hva handler spesialundervisning om og hvilken funksjon har den
SPEED - prosjektet studerer spesialundervisningen i praksis ut fra observasjoner og opplysninger fra elever, foreldre, lærere, spesialpedagoger og PPT ansatte. Dette kapittelet summerer opp resultatene fra SPEED - prosjektet så langt og drøfter utfordringene i spesialundervisningen. Elever som får spesialundervisning fordeler seg over følgende vansker: 20% atferdsvansker, 40 % spesifikke lærevansker og 20 % generelle lærevansker.
 En rekke elever får spesialundervisning ved en skole, men ville ikke fått det ved en annen skole. Lærere uten formell  spesialpedagogisk kompetanse har mest spesialundervisning. Omfanget av assistenter har økt mye de siste årene. På ungdomstrinnet er det langt færre av de som gir spesialundervisning som har spesialpedagogisk utdanning. 70-90 % av spesialundervisningen skjer utenfor klassen. Kontaktlærerne har lave forventninger til og negative karakteristikker av elever som får spesialundervisning.
 IKT brukes lite både i spesialundervisning og ordinær undervisning. I gjennomsnitt opplever elever som får spesialundervisning seg mer isolerte enn andre, de trives mindre, er mer engasjerte i læringshemmende aktiviteter, viser mer negativ atferd og har lavere relasjoner til medelever enn andre elever. Samlet sett passer de ikke inn. Skolen virker derfor mer marginaliserende og mindre inkluderende overfor elever som får spesialundervisning, enn overfor andre elever.
Når enkeltvedtaket er fattet, ressursene er tildelte og ansvaret for å gjennomføre spesialundervisningen er plassert, synes saken om spesialundervisning på en måte å være avsluttet. Hva som så skjer, er det mindre blest om og interesse for. Det er urimelig å vente at en undervisning på noen få timer i uka skal kunne kompensere for manglende tilrettelegging i den ordinære opplæringen. Manglende sammenheng og samarbeid mellom spesialundervisning og ordinær opplæring betyr at spesialundervisning i mange tilfeller lever sitt eget liv, ved siden av det som skjer i klassen og på skolen.
Det er liten tvil om at måten skolen arbeider med elvene som får spesialundervisning, totalt sett ikke fungerer tilfredsstillende. Utfordringen er at det ofte er spesialundervisningen som blir sett på som årsaken til at elever fortsetter med å streve, men realiteten er at det er en samlet skole som må svare for det tilbudet elevene får, og de resultatene de får. At spesialundervisningen drives av stadig mer mindre kvalifisert personale med manglende spesialpedagogiske ferdigheter, garanterer kanskje at den negative utviklingen fortsetter.

Denne omfattende undersøkelsen viser tydelig at spesialundervisningen slik den fungerer i dag i norsk skole bærer preg av å være en gjøkunge. Nå må det tas grep for å heve resultatene slik at elever og samfunnet for øvrig får tilbakebetalt for ressursbruken. Kravet må være at spesialpedagoger skal drive denne undervisningen. I tillegg må hele skolen utfordres både når det gjelder tilpasning av ordinær undervisning og helheten i opplegget rundt de barna som har behov for spesialundervisning